¿Una historia escolar sin mujeres?

Autor: Delfín Ortega Sánchez

Desde hace tiempo, la investigación histórica, geográfica y social se ha preocupado por averiguar qué hacen y qué han hecho los hombres y las mujeres como hombres y mujeres, como personas individuales, y como miembros de grupos sociales de edad (niños y niñas, ancianos y ancianas), de género (hombres y mujeres), étnicos, religiosos, etc. Sin embargo, la enseñanza de la Historia ha estado tradicionalmente más centrada en los territorios, en los lugares y en determinados hechos del pasado y del presente, que en las personas -en los hombres y las mujeres- que los han protagonizado. El currículo, la mayoría de las prácticas docentes y el enfoque de la enseñanza de la Historia siguen estando protagonizados, en efecto, por una minoría de hombres blancos y con poder político, militar, económico o religioso (Ortega-Sánchez y Pagès, 2018) (Figura 1).

Como demuestran los estudios de López-Navajas (2014) para la Educación Secundaria y los trabajos de Ortega-Sánchez (2017) para la Educación Primaria, sabemos que sólo un 7% de mujeres forma parte del conjunto de referentes históricos y sociales de los manuales escolares. Parece que pensar en la cultura o la política en clave histórica es sinónimo de un protagonismo universal masculino. Esta pretendida universalidad se evidencia en segregaciones terminológicas como las, ya habituales, entre «literatura» y «literatura femenina», o entre «Historia» e «Historia de las mujeres». Parece también que la literatura o la historia pertenecieran a un universo, de partida, masculino y que existieran particularidades femeninas que dieran forma, desde lo alterno, a otro tipo de construcciones literarias e históricas complementarias (López-Navajas, 2017).

Igualmente, el estudio de Pagès y Sant (2012) sobre las representaciones del alumnado y profesorado en formación evidencia que los currículos y los libros de texto continúan invisibilizando a las mujeres y a las diversidades de género en la Historia escolar, e imponiendo una historia encargada de masculinizar, victimizar o feminizar sus roles sociales como sujetos históricos. Unas conclusiones que el prestigioso didacta Joan Pagés confirmaba en una entrevista concedida a la Universidad chilena Alberto Hurtado (Vídeo 1):

La ocultación sistemática del saber y de las contribuciones de las mujeres a la construcción de las sociedades históricas responde a un claro menosprecio por determinados ámbitos de lo social, en particular, el doméstico y el semipúblico, y por la experiencia histórica y social femenina. El hecho de no conocer sus aportaciones y experiencias permite que las representaciones tradicionales sobre la Historia se asienten, ocultando modelos femeninos relevantes como expedicionarias, artistas, músicas o científicas.

Las epistemologías feministas, los estudios de género y la teoría queer han fundamentado sólidamente el conocimiento necesario para comprender, de forma integral, la cultura. No obstante, este conocimiento no está presente en los contenidos sociales de las regulaciones curriculares y manuales más utilizados en las aulas de educación obligatoria. Su ocultación determina que las estudiantes no encuentren modelos históricos suficientes para una construcción plural de su identidad personal y su desarrollo social, más allá de su identificación con grandes reinas, brujas o acérrimas feministas. Como señala López-Navajas (2017), no conocer otros modelos significa debilitar, deliberadamente, la propia cultura (Vídeo 2).

Paradójicamente, las contribuciones femeninas a la construcción del conocimiento histórico, artístico y social se evidencian en las propias fuentes históricas, bases de ese conocimiento. Una realidad que nos hace pensar en una Historia enseñada parcial e incompleta, a pesar de su voluntad totalizadora, legitimada y con pretensión de verdad. Precisamente, esta invisibilidad efectiva la concreta la profesora de filosofía de Educación Secundaria López Verdú en un artículo para El Plural (30/12/2018):

El sistema educativo actual continúa mostrando una concepción puramente masculina y transmite la falsa impresión de que las mujeres no han participado en la construcción del conocimiento. Su escasa presencia se contempla como un privilegio que se atribuye a la excepcionalidad que representan estas grandes mujeres. Tampoco aparecen referencias sobre esta exclusión habitual, pues se considera justificada desde el punto de vista histórico. La sensación que se transmite al alumnado es que solo aquellas mujeres que han sido realmente admirables pueden ocupar un lugar en sus libros, casi como una rareza.

De acuerdo con las corrientes historiográficas ya no tan recientes, como la historia de las mentalidades, se hace aún necesaria la transformación de una historia dicotómica, política, racial, territorial y militar en una historia cuyo discurso no dominante pueda visibilizar a las mujeres como agentes sociales, con independencia de su relación o grado de integración en el poder. La permanencia de discursos hegemónicos en las narrativas históricas escolares, medidas en términos de «progreso universal», impide la incorporación educativa de la memoria y la experiencia individual o colectiva de las voces silenciadas, como la de las mujeres.

Se hace precisa una historia escolar, en palabras de Pagès y Sant (2012), que pueda contribuir a “contra-socializar en una perspectiva opuesta a la hegemónica (…) [desde una concepción de la historia que sirva] como herramienta para enseñar y aprender los mecanismos de poder por los cuales las personas se construyen históricamente” (p. 94). Sigue reafirmándose, en cambio, el carácter marginal, subsidiario y periférico de las mujeres y la uniformidad de género en la historia enseñada (Figura 2).

Algunas conclusiones

Incorporar la perspectiva de género en la enseñanza de la Historia no consiste en incrementar el número de mujeres en las narrativas históricas escolares, sino en alcanzar su representación cualitativa en la construcción del conocimiento histórico y social. El género no es sólo una variable sociodemográfica, sino una categoría de análisis social, como la raza o la clase.

Tenemos claro que la consolidación de los estereotipos de género motiva la aparición de la discriminación y de los privilegios de género en la historia escolar. Estos estereotipos se presentan como modelos de género deseables (Fernández, 2004) y son construidos sobre la base de un conjunto de expectativas y atribuciones de ciertas características, que se asocian a un concepto de género binario y dicotómico (Ortega-Sánchez, 2017). El mantenimiento educativo del estereotipo social de género y, por tanto, la desigualdad y la discriminación implica su asunción natural por el discurso social escolar y, en consecuencia, por la propia sociedad.

A través de los procesos de socialización tradicionales (entre ellos, la escuela), la transmisión homogénea de estas características invisibilizan y limitan la pluralidad de identidades de género personales y sociales del alumnado. Esta limitación radica en las dimensiones culturales que subyacen a la generación de conocimiento histórico para acelerar el cambio de significados (Figura 3).

Líneas de actuación

Tanto la investigación en Didáctica de la Historia como la docencia en formación inicial del profesorado habrían de dirigirse hacia:

1. La formación del pensamiento histórico y social desde la pluralidad y la diversidad social.
2. La visibilización del papel que tienen y del que deberían tener todos y todas las protagonistas del pasado y del presente, sean grupos o personas.

Avanzar en la investigación sobre el profesorado e incluir la perspectiva de género tanto en su formación, como en las prácticas que se realizan, contribuiría no sólo a erradicar las  desigualdades existentes en torno a las mujeres y otros grupos invisibles, sino también a alcanzar la transformación social (Figura 4).

Referencias

Entrevista al profesor Joan Pagés (19/08/2015). [Vídeo]. Disponible en: https://bit.ly/2U3LB7N

Fernández, A. (2004). Las mujeres como sujeto histórico: género y enseñanza de la historia.

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 18, 5-24.

López Verdú (2018, 30 de diciembre). La educación: centro de la agenda feminista. El Plural.

López-Navajas, A. (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada. Revista de Educación, 363, 282-308.

Ortega-Sánchez, D. (2017). Las mujeres en la enseñanza de la Historia y de las Ciencias Sociales. Estudio de caso en formación inicial de maestros y maestras de Educación Primaria. (Tesis Doctoral). Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona. Recuperada de http://www.tdx.cat/handle/10803/457981

Ortega-Sánchez, D. y Pagès, J. (2018). La construcción de identidades de género en la enseñanza de la Historia escolar: un estudio a partir de las narrativas históricas de los futuros y futuras docentes en Educación Primaria. En E. López, C.R. García, y M. Sánchez (Eds.), Buscando formas de enseñar: investigar para innovar en Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 89-100). Valladolid: Universidad de Valladolid-AUPDCS.

Pagès, J. y Sant, E. (2012). Las mujeres en la enseñanza de la Historia: ¿hasta cuándo serán invisibles? Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, 25(1), 91-117.

Una historia sin mujeres es una historia incompleta. López-Navajas, A. (Conferencia). (2017). [Vídeo]. Disponible en: https://bit.ly/2U2mr9r