Autores: David Hortigüela Alcalá, Óscar Casado Berrocal y Ángel Pérez Pueyo

Autorregulación del aprendizaje en el aula de Primaria:

Introducción

Al alcanzar la edad de los dos años es habitual que los niños comiencen a pedir a sus padres insistentemente hacer las cosas por sí mismos. “¡No, déjame a mí! ¡Puedo yo solo!”, suelen exclamar los pequeños, reclamando su derecho a demostrar su valía. La recompensa no es otra que la sensación de competencia, de sentirse mayor, de ver cómo evolucionan sus habilidades y comprobar hasta dónde pueden llegar.

Pero de pronto, parece que esa alegría que les proporciona hacer las cosas por sí mismos desaparece porque cada vez más a menudo los adultos comienzan a usurpar esos momentos a los niños, de modo que estos terminan por acostumbrarse y progresivamente aprenden a adoptar una actitud más pasiva ante las escasas oportunidades que se les presentan para demostrar sus aprendizajes.

La autonomía personal y la independencia del adulto (aspectos claves para el desarrollo de la personalidad de los más pequeños) son las grandes sacrificadas de este modelo de crianza tan poco recomendable y, sin embargo, cada vez más extendido entre las familias (Honore, 2008; Millet, 2016; López-Cheda, 2015; etc.). Y así estamos, creando una “generación blandita” de niños (De Vega, 2015) que no saben enfrentarse a los problemas, que no saben hacer las cosas por sí mismos y lo que es peor, que ya ni siquiera sienten ganas de hacerlo porque han olvidado la satisfacción que ello les producía.

Pero… ¿Y si realmente nuestros alumnos fueran mucho más autónomos de lo que ellos creen? ¿Habría alguna manera de recordarles las sensaciones tan placenteras que generaba hacer las cosas por uno mismo? ¿Se podrían generar en el aula las circunstancias propicias que permitieran al alumnado desplegar todas sus habilidades para la toma de decisiones y constatar hasta dónde pueden llegar?

La respuesta a estos interrogantes es afirmativa y pasa por la implantación en el aula de una serie de estrategias vinculadas con la autorregulación del aprendizaje que responden al nombre de Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía (por sus siglas, MITAA) (Casado, 2008; Casado, Pérez-Pueyo, Hortigüela & Fernández-Río, 2019).

La adopción de estas medidas incrementará además su motivación hacia el proceso de aprendizaje y hará que se involucren más en el mismo, estando mejor preparados para afrontar los desafíos que se les irán presentando a lo largo de su etapa escolar y de la vida en general.

¿Qué es la autorregulación del aprendizaje?

Son muchos los autores que han abordado esta temática, siendo quizá Zimmerman el más destacado, a tenor de su prolífica producción investigadora y de la calidad y profundidad de la misma (Zimmerman, 1989; Schunk & Zimmerman, 1994, 1998, 2008; Zimmerman & Schunk, 2001, 2011; Zimmerman & Martínez-Pons, 1986, 1990, 1992; etc.).

Por su parte, Casado (2008) define el proceso de autorregulación del aprendizaje como “el resultado combinado de una serie de procesos mentales (cognitivos, conductuales y motivacionales) y habilidades que proporcionan la autonomía suficiente al alumno para tomar decisiones inteligentes ajustando sus acciones a sus metas, consiguiendo así los resultados esperados de la forma más eficaz posible”.

¿En qué consiste el MITAA y cuáles son sus aspectos clave?

El MITAA viene a sistematizar y organizar una serie de medidas fundamentadas en el planteamiento de la autorregulación del aprendizaje. Parte de la premisa fundamental que sugiere que para que dicha habilidad pueda desarrollarse en la práctica es necesario que existan tres momentos: uno de planificación, otro de desempeño y monitorización y otro de autoevaluación del proceso y recapitulación (Zimmerman & Moylan, 2009).

A partir de esta condición, el MITAA diseña un escenario metodológico que se rige por una serie de principios que lo definen y que se concretan en actuaciones conscientes e intencionales que inciden directamente en el aula:

  • Intervención magistral reducida: que hace que las explicaciones magistrales pasen a ser algo anecdótico que se empleará exclusivamente para tratar contenidos nuevos.
  • Participación responsable en el aprendizaje: gracias a la cual los alumnos serán incorporados a los procesos de decisión en temas educativos relevantes para ellos.
  • Planificación autónoma del trabajo: que se concretará mediante la utilización de planes de trabajo gracias a los cuales podrán realizar una planificación personal de sus tareas.
  • Autogestión de los deberes escolares: que será una consecuencia de los dos anteriores y gracias a lo cual podrán ajustar la carga de tarea extraescolar según sus necesidades.
  • Corrección autónoma de tareas: que implicará la utilización de fichas y materiales autocorrectivos que proporcionarán más independencia a los alumnos.
  • Gestión eficaz del tiempo: que hace que las sesiones se aprovechen de manera mucho más racional.
  • Evaluación continua y formativa: que se concretará en la incorporación de los instrumentos de evaluación y calificación durante la fase de realización de tareas.
  • Aprendizaje contextualizado e individualizado: por el cual el docente atenderá a cada alumno de manera personalizada y según sus necesidades concretas.
  • Tratamiento inclusivo de la diversidad: que se logrará al disponer de una estructura flexible que se adapta a las circunstancias de aprendizaje particulares de cada alumno.
  • Ambiente autónomo de trabajo: gracias al cual se fomentará la movilidad y la autonomía de los alumnos mediante la distribución en el aula de espacios, materiales, etc.

Vídeo sobre el MITAA

La utilización de planes individualizados de trabajo es quizá la pieza fundamental de todo el planteamiento. Su funcionamiento es sencillo e intuitivo: al comienzo de cada unidad los estudiantes tendrán libertad para distribuir las tareas incorporadas en el mismo en los huecos libres que quedan en el calendario que también incorpora el propio plan y que temporaliza la duración de la unidad. Después de recibir el visto bueno del profesor, solo tendrán que cumplir con lo planeado y día a día ir demostrando que son capaces de llevar sus tareas al día, aquellas que ellos mismos se han asignado para cada día.

Durante todo este proceso el docente supervisará diariamente el desempeño de los estudiantes, asegurándose de que todo se desarrolla según lo previsto. Los planes serán distintos según el nivel y los contenidos a tratar (Imagen 1):

¿Y qué opinan los protagonistas?

Las distintas investigaciones llevadas a cabo durante los últimos años nos han permitido verificar que, en efecto, la utilización de estrategias de autorregulación y más concretamente, la implantación del MITAA en el contexto escolar, contribuye a mejorar la autonomía de los alumnos. Estas mejoras son una consecuencia directa del incremento del conocimiento metacognitivo que progresivamente han ido adquiriendo los estudiantes acerca de sus propias capacidades, de los factores que intervienen en el proceso y de las técnicas más eficaces para gestionar sus tareas.

Vídeo sobre el MITAA

Vídeo sobre el MITAA

A las preguntas realizadas acerca de los cambios observados en sus hijos tras la aplicación de este tipo de estrategias, las familias coinciden en señalar que el sistema mejora la capacidad general de planificación estratégica del alumnado, incrementa su compromiso hacia las tareas, les vuelve más responsables e incluso contribuye a generar procesos de transferencia hacia otros comportamientos vinculados a las tareas del hogar, como muestran los siguientes extractos (Casado, 2018):

  • “Al utilizar los planes, el niño es totalmente autónomo ya que planifica todas las actividades y las tareas están mejor organizadas. Además, él es capaz de organizar mejor su tiempo”.
  • “Estamos alucinadas… El otro día llegó a casa y se puso a hacer los deberes sin que nadie le dijera nada… Mi hija mayor fue a su habitación y le preguntó «¿Dónde está mi hermana y qué has hecho con ella?»”
  • “Desde que comenzó el curso intenta ayudar más en casa: tan pronto se pone a recoger como quiere aprender a cocinar” […] Ahora pone más interés en ayudarme en casa y su habituación la mantiene organizada. Antes no hacía nada y ahora sí”.

Por otra parte, los alumnos también valoran muy positivamente la utilidad de las estrategias empleadas. De esta forma, tras pedirles su opinión (tanto gráficamente como mediante preguntas abiertas, según la edad de los participantes) la mayoría parece coincidir en que los planes son un elemento interesante que les ayuda y les permite organizar su trabajo de manera más eficaz.

Prueba de ello es la escasa tasa de deberes escolares que los estudiantes llevan para casa (algo que como se puede apreciar en la imagen 2, algunos estudiantes valoran mucho) o el hecho de que todos se muestren favorables a extender su utilización a otras áreas y cursos. 

  • “Lo que más me gusta son los planes. Así lo tengo todo más organizado y me aclaro mejor. Además, puedo decidir cómo hacer las tareas y eso me gusta”.
  • “Me parece bien trabajar con los planes porque me ayuda a ver si tengo deberes o lo que me toca hacer en cada asignatura”.

Conclusiones

Parece comprobado que la utilización de las técnicas y estrategas de autorregulación incluidas en el MITAA favorecen el aprendizaje, desarrollan la autonomía del alumnado e incrementan su motivación como consecuencia de la personalización de la gestión de las tareas escolares, lo que a su vez genera una disminución en el volumen de deberes que los estudiantes llevan para casa a diario.

Referencias:

  • Casado, Ó. M. (2018). La autorregulación en el aula de Educación Primaria. Estudio y aplicación de un modelo integral de transición activa hacia la autonomía. (Tesis doctoral). Valladolid: Universidad de Valladolid. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/33456 .
  • Casado, Ó. M.; Pérez-Pueyo, Á.; Hortigüela, D. & Fernández-Río, J. (2019). MITAA: Modelo integral de transición activa hacia la autonomía. Hacia un proceso de autorregulación del aprendizaje en el aula de educación primaria. León: Universidad de León. Recuperado de: https://buleria.unileon.es/handle/10612/11128 .
  • De Vega, B. G. (2017). Niños mimados, adultos débiles: llega la generación blandita. El Mundo. Recuperado de: http://www.elmundo.es/papel/todologia/2017/01/11/5874d407268e3e6f3a8b45bc.html
  • Honoré, C. (2004). Elogio de la lentitud: un movimiento mundial desafía el culto a la velocidad. Barcelona: RBA Libros.
  • López-Cheda, N. (2015). No seas la agenda de tus hijos y prepárales para la vida. Madrid: La esfera de los libros.
  • Millet, E. (2016). Hiperpaternidad. Barcelona: Plataforma actual.
  • Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1994). Self-regulation of learning and performance. Issues, and educational applications. Hillsdale (New Jersey): Erlbaum.
  • Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. Guilford Press.
  • Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (2008). Motivation and self-regulated learning. Theory, research and applications. Hillsdale (New Jersey): Erlbaum.
  • Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329
  • Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628. https://doi.org/10.2307/1163093
  • Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284-290.
  • Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51-59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51
  • Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. En D. J. Hacker, J. Dunlosky & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education (pp. 299-315). New York: Routledge.
  • Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.) (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. Hillsdale (New Jersey): Erlbaum.
  • Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.) (2011). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Rouledge.