- Justificación de la elección de la temática
Consideramos una excelente oportunidad que desde la Unidad de Cultura Científica e Innovación de la Universidad de Burgos se convoquen estos premios, ya que permiten dar visibilidad a las líneas de investigación e innovación con las que trabajamos.
En los últimos años hemos investigado mucho en la temática de evaluación formativa y compartida en educación superior, vinculando la innovación en las técnicas de enseñanza con la realización de diferentes estudios a partir de los resultados obtenidos en el aula. Esto, además de repercutir en las valoraciones positivas de los estudiantes, en este caso de la Facultad de Educación, ha permitido publicar una gran cantidad de artículos en revistas de impacto, lo que demuestra la importancia y el interés de la temática. Además, desde hace un tiempo, se está impartiendo diversidad de formación a los docentes de todas las etapas, lo que hace entender la evaluación como eje de aprendizaje en lugar de tener un fin únicamente calificador.
Por lo tanto, en este artículo divulgativo se presentan los principales resultados obtenidos a lo largo de los últimos años en nuestras investigaciones, tal y como puede observarse en las referencias utilizadas en el apartado de bibliografía.
- Qué es la evaluación formativa y compartida y qué aspectos hay tener en cuenta para aplicarla
Podemos definir la evaluación formativa y compartida como ese proceso de enseñanza utilizado para reconocer y responder al aprendizaje del estudiante con el fin de reforzarlo durante el propio proceso (Gutiérrez, Pérez-Pueyo & Pérez, 2013; López- Pastor, 2011). Estos procesos necesitan de una mayor implicación del alumnado en las tareas demandadas, utilizando la retroalimentación como principal vía de mejora (Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2016a). No obstante, existen una serie de aspectos a tener en cuenta a la hora de aplicar estos procesos en el aula. En primer lugar, hay que valorar la carga de trabajo que puede conllevar, por lo que es preciso ajustar el tipo de tareas al tiempo (Hortigüela, Pérez-Pueyo & Moreno, 2016). También, es preciso integrarlo en prácticas verdaderamente significativas que atiendan a los intereses de los estudiantes y se relacionen con sus competencias profesionales. Lo que es evidente, es que el
principal factor para poder llevarla a cabo es enmarcar la evaluación como un proyecto atractivo en el que docente y discente se encuentren integrados para aprender conjuntamente (Hortigüela, Abella, Delgado & Ausín, 2016).
- Mejoras a nivel de regulación del trabajo y adquisición de competencias profesionales
Diversos estudios en educación superior han demostrado que los procesos de evaluación formativa y compartida hacen que el alumnado sea más consciente de lo que está trabajando y de lo que le queda por hacer (Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2016b). Para ello, es preciso delimitar los criterios de evaluación y el uso de instrumentos (rúbricas, escalas de valoración…) desde el comienzo, con el fin de realizar procesos de autoevaluación, coevaluaciones intergrupales e intergrupales (Hortigüela, Pérez-Pueyo & Abella, 2015a). Esto provoca que los estudiantes potencien más sus capacidades y asuman sus limitaciones (Hortigüela, Pérez-Pueyo & Abella, 2015d). También se demuestra cómo con este tipo de evaluación el estudiante reconoce pensar más críticamente y con mayor profundidad en lo que respecta a las temáticas trabajadas (Hortigüela, Pérez-Pueyo & Fernández-Río, 2016). Por otro lado, los docentes manifiestan, sobre todo en los últimos cursos de carrera, que con la evaluación formativa es más sencillo dar el paso a tareas de carácter innovador que con métodos de evaluación más tradicionales (Hortigüela, Pérez-Pueyo & Abella, 2015b; Hortigüela, Pérez-Pueyo & Abella, 2015c). Esto por ejemplo puede repercutir en realizar aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje-servicio o la propia gamificación.
- Incremento en el aprendizaje percibido
Nuestros estudios también han demostrado que el alumnado presenta una mayor satisfacción hacia el aprendizaje adquirido cuando participa en procesos de evaluación abiertos y participativos (Hortigüela, Pérez-Pueyo & López-Pastor, 2015). Concretamente, indican que el aprendizaje es más útil y trasferible a sus futuras competencias profesionales docentes. Si bien es cierto que en un primer momento los estudiantes reconocen un cierto agobio y saturación en las asignaturas, al no estar acostumbrados, el hecho de utilizar desde el comienzo los instrumentos de autoevaluación con los que posteriormente serán calificados hace que todo el proceso sea mucho más transparente (Hortigüela, Pérez Pueyo & Salicetti, 2015).
- Conclusiones y algunas evidencias de trabajo
Hemos comprobado como a través de la innovación evaluativa en las aulas universitarias hemos generado diversidad de evidencias científicas que demuestran lo positivo de estos procesos para la mejora en el aprendizaje. Por ello, e independientemente de la titulación o especialidad en la que se imparta docencia, todos los docentes pueden llevar a cabo prácticas de evaluación formativa y compartida. La
clave es comenzar con pequeñas experiencias para posteriormente ir aumentándolas progresivamente. Lo que sí parece necesario es que, independientemente de la etapa educativa, los docentes entendamos la importancia que tiene implicar al alumnado en la toma de decisiones sobre su propia evaluación (Pérez-Pueyo, Hortigüela & Gutiérrez, 2017).
En el presente curso 2016-2017, y en la asignatura de Educación Física y su Didáctica, perteneciente al Grado de Educación Primaria, los estudiantes, divididos en grupos, realizaron un vídeo reflexivo final en el que valoraban el aprendizaje obtenido. A través de un proceso de evaluación formativa contrastaban su actual experiencia con la que tenían antes de comenzar la asignatura. En el siguiente vídeo puede verse uno de ejemplo: http://bit.ly/video_EF_reflexión
En este sentido, los futuros maestros de EF han vivenciado cómo la asignatura cobra especial relevancia y es significativa cuando la evaluación sirve para saber trabajar en grupo, respetar al compañero y valorar sus capacidades en la realización de las tareas por encima de únicamente calificar test de condición física. El docente va realizando fotos y vídeos a lo largo de las clases prácticas en las que se observa cómo actúan los estudiantes en grupo para resolver retos motrices. Al finalizar la asignatura, crea un montaje final que es compartido con los estudiantes de un modo emotivo. Ellos y ellas reconocen que es un recuerdo que no olvidarán jamás. En el siguiente enlace puede observarse el vídeo de este curso: http://bit.ly/video_final_EF2
- Referencias bibliográficas
Gutiérrez, C., Pérez-Pueyo, A., & Pérez, M. (2013). Percepciones de profesores, alumnos y egresados sobre los sistemas de evaluación en estudios universitarios de formación del profesorado de Educación Física. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 15(2), 130-151.
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A., & Moreno, A. (2016). ¿Cómo enseñamos a los futuros docentes?: análisis documental y contraste de percepciones entre alumnos y profesores. Estudios pedagógicos, 42(3) 207-221.
Hortigüela, D., & Pérez-Pueyo, A. (2016a). La evaluación entre iguales como herramienta para la mejora de la práctica docente. Revista Opción, 32(7), 865- 879.
Hortigüela, D., & Pérez-Pueyo, A. (2016b). Influencia de la regulación del trabajo del alumnado universitario en la implicación hacia las tareas. Psychology, Society & Education, 8(1), 39-51.
Hortigüela, D., Abella, V., Delgado, V., & Ausín, V. (2016). Influencia del sistema de evaluación empleado en la percepción del alumno sobre su aprendizaje y las competencias docentes. Infancia, Educación y Aprendizaje, 2(1), 20-42.
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A., & Abella, V. (2015a). ¿De qué manera se implica el alumnado en el aprendizaje? Análisis de su percepción en procesos de evaluación formativa. Revista de Investigación en Educación, 13(1), 88-104
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A., & Abella, V. (2015b). Percepciones del alumnado sobre la evaluación formativa: Contraste de grupos de inicio y final de carrera. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 13(3), 12-32.
Hortigüela, D., Pérez Pueyo, A., & Abella, V. (2015c). Perspectiva del alumnado sobre la evaluación tradicional y la evaluación formativa. Contraste de grupos en las mismas asignaturas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 35-48.
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A., & Abella, V. (2015d). ¿Cómo influye el sistema de evaluación en la percepción del alumnado? @TIC revista d’ innovació educativa, 14, 82-89. doi: 10.7203/attic.14.4170.
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A., & Fernández-Río, J. (2016). Influencia de las experiencias vivenciadas por el alumnado en el desempeño de futuras competencias docentes. Contextos Educativos. Revista de Educación, 19, 27-43
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A., & López-Pastor, V.M. (2015). Implicación y regulación del trabajo del alumnado en los sistemas de evaluación formativa en educación superior. Relieve: revista electrónica de investigación y evaluación educativa, 21(1), 1-5. doi: 10.7203/relieve.21.1.5171.
Hortigüela, D., Pérez Pueyo, A., & Salicetti, A. (2015). ¿Cómo percibe el alumnado universitario de educación física la evaluación recibida? Contraste de dos metodologías diferentes. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 28, 66-70.
López-Pastor, V.M. (2011). Best practices in academic assessment in higher education: a case in formative and shared assessment. Journal of Technology and Science Education, 1(2), 25-39.
Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D., & Gutiérrez, C. (2017). Reflexión sobre la evaluación en la formación inicial del profesorado en España. En búsqueda de la concordancia entre dos mundos. Infancia, Educación y Aprendizaje, 2(2), 39-75.
