Autor: Abel Merino Orozco

¿Impostación de la cientificidad o comprensión profunda del fenómeno educativo?

La etnografía aplicada a la educación tuvo un impacto comprensivo en el modo de abordar los procesos formativos para generar propuestas de mejora educativa. Las estrategias metodológicas que caracterizan la tradición etnográfica (una estancia prolongada en el campo, la inherencia de la observación o la implementación de la entrevista) convergen con su cotidianidad en el quehacer profesional de los educadores. Esto supone una oportunidad para aportar rigor científico a la acumulación de conocimiento basadas en las experiencias educativas. La ventana se abre mediante acercamiento metodológico descriptivo e interpretativo al fenómeno educativo. Pero, ¿cualquiera que tiene permanencia en un campo, observa y entrevista hace etnografía o desvirtúa su cientificidad -si algún día la tuvo- caricaturizando el ‘todo vale’?

Bajo el axioma de que “comprender una disciplina supone rastrear sus antecedentes históricos y sus formas tradicionales de ‘hacer’, contraponiéndolos con los nuevos modos de actuación a los que subyace una nueva realidad epistemológica” (Santana, 2003: 127) se avala una pincelada sobre el origen y desarrollo de la etnografía en educación.

El primer análisis etimológico muestra la palabra ‘etnografía’ como ‘descripción del pueblo’. De origen griego, la etimología de la palabra etnografía se divide en: ‘ethnos’ (έθνος), referente al “pueblo o la tribu”, y ‘grapho’ (γράφω), de lo que deriva “escribir”. La premisa aristotélica de que “todos los hombres por naturaleza desean saber” (Aristóteles, 1994: 69[1]) se evidencia en una acumulación de saberes precientíficos desde el inicio de los tiempos del hombre (Kuhn, 2006). La historia de la ciencia encuentra un punto de interés crítico en el siglo XVIII, una época de la eclosión de la razón, en la que el método científico positivista origina nuevos conocimientos reactivos a anteriores épocas de creencias y fe. Se generan leyes y explicaciones a los fenómenos con primacía de la física, disciplina experimental por excelencia (Arraiz & Sabirón, 2012): aforismo de “dios ha muerto” (Nietzsche, 2004[2]). El saber válido se emprendía desde la experiencia. Así, el positivismo se trasfirió a disciplinas del ámbito social, fomentando un desarrollo en ámbitos como la psicología y la sociología.

En esta coyuntura emerge la etnografía para aportar una lógica comunicativa al estudio de las ciencias sociales: desde la comprensión profunda del fenómeno. La lógica instrumental -positivista- atiende a fenómenos sistémicos que no consideran la complejidad de la persona como ser único e irrepetible, sino que lo estudia como un ser cuantitativo, implicando su cosificación (Sabirón, 2006) y esto acaba por limitar la comprensión de la persona, ya que -paradójicamente- lo que nos define y caracteriza como personas es aquello que nos distingue de los demás.

La formación de la roca caliza responde a unas condiciones geoquímicas que son mesurables y cuya réplica implica consecuencias predecibles. Otros ejemplos de las ciencias naturales implican los mismos resultados. Sin embargo, a un estudiante con las mismas condiciones ambientales, variables físicas, organización, docencia, técnicas de estudio, incluso, misma tipificación del cociente intelectual ¿implica un mismo aprendizaje, misma actitud o mismo desempeño académico? Sabemos que no. Y más, que la emulación de las técnicas educativas que funcionan para la mayoría desemboca en una estandarización que no es pertinente a la singularidad de la persona. Aquí resulta ejemplarizante el Another Brick In The Wall, de Pink Floyd.

Habermas (1996) establece dos planos que sitúan la acción humana -en la que se desarrolla su educación-: el sistema y el mundo de la vida. El primero se rige por parámetro positivistas, el segundo, por una lógica comunicativa. Obviar un eje anula la comprensión social del caso. Kuhn (2006), entonces, indica que el paradigma formalista en ciencias sociales no da más de sí. Ha llegado a su fin. Definiendo el constructo paradigma en sus propios términos como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Ibidem: 13). La investigación etnográfica es deudora de la antropología, “sin que implique dependencia en el desarrollo actual” (Sabirón, 2006: 417). El primer punto de unión se inicia con ese anhelo de profundizar sobre la cultura. Son ejemplarizantes las primeras investigaciones que se desarrollan en escenarios vírgenes para el hombre occidental –‘poseedor del método científico’-, que exigen un choque cultural (Aguirre, 1995) y que fusionó el trabajo de campo con la investigación general (Berbegal, 2009): en el Pacífico (Malinowski, 1972) o sudoeste estadounidense y Sudamérica (Lowie, 1915). En imagen, Malinowski en Islas Trobriand en un fotograma del documental “Strangers abroad off the verandah” (1990).

La antropología establece criterios diferenciales entre la antropología social, desarrollada en contexto colonizador, y la antropología cultural, abanderada por Franz Boas (Angrosino, 2012). El criterio del choque cultural supone un elemento diferenciador entre la antropología y la investigación etnográfica en educación, que busca la comprensión del escenario a través de la mirada de la persona que la construye (Sabirón, 2006).

El interés sobre el estudio de las culturas se trasladó de las regiones colonizadas al ambiente urbano. En la década de 1920, la escuela de Chicago adapta los métodos a la investigación de comunidades modernas (Bogdan & Biklen, 2006). La observación participante, con énfasis interpretativo, vertebra el trabajo de campo y el proceso de investigación. La subjetividad atentaba contra la cientificidad, por lo que emerge la noción de “interaccionismo simbólico” para atender al conjunto de significados aprendidos en la participación como miembro de una cultura: el ‘yo’ en una sociedad (Angrosino, 2012). Este cambio de dirección en el foco del investigador etnográfico afectaría al ámbito educativo y al modo de hacer investigación. La investigación derivada del interaccionismo simbólico dio lugar a la investigación cualitativa, que tuvo un gran impacto con el método comparativo constante entre las ciencias sociales (Glaser & Strauss, 1967).

Etnografía y educación confluyen en simbiosis en un interés compartido por la comprensión para la mejora de la persona en su idiosincrasia. La educación se consolida en una ciencia aplicada que trabaja con la persona en términos de complejidad, donde cada persona es única e irrepetible, pero sólo es en relación al otro (Morin, 1998) de lo que se desprende su multirreferencialidad (Ardoino, 1993). La persona es indisociable, no se puede fragmentar para su estudio, por lo que requiere un enfoque transdisciplinar (Nicolescu, 1996). Un principio epistemológico clave que se deriva es el tercio incluso, un nuevo nivel de realidad construido en la interacción entre las personas (Arraiz & Sabirón, 2012). La investigación no es ajena y se comprende desde la co-construcción de un escenario intersubjetivo en la que el investigador es miembro de la cultura que estudia.

La etnometodología se erige como pertinente para el estudio de la complejidad de la persona, máxime en escenarios intersubjetivamente construidos: la multirreferencialidad requiere la triangulación y la complejidad implica el enfoque transdisciplinar. Hoy en día, y bajo este paradigma, se concibe la palabra etnografía como método y como producto de investigación: uno proporciona la cientificidad a los saberes y, el otro, la restitución al campo en sentido de utilidad (Agar, 1996). Nuevas tendencias sugieren las posibilidades investigadoras del método etnográfico a los escenarios sociales próximos considerando los criterios de cientificidad: credibilidad, transferencia, dependencia, confirmación y utilidad (Sabirón, 2006, sobre lo que se puede profundizar en su disertación) para configurar una investigación ética, rigurosa, verosímil y de relevancia educativa.

Referencias:

  1. Referenciado en una de sus múltiples traducciones y reinterpretaciones. En este caso, Tomás Calvo acompaña la lectura con notas aclaratorias. Inicio del capítulo “El conocimiento de las causas y la sabiduría”.
  2. Nuevamente, recuperado de una redición y reinterpretación de la obra original, escrita en 1882.

Bibliografía:

  • Agar, M.H. (1996). The professional stranger: an informal introduction to ethnography (2ª ed.). San Diego: Academic Press.
  • Aguirre, A. (1995). Etnografía. (Metodología cualitativa en la investigación sociocultural). Barcelona: Marcombo.
  • Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa. Madrid: Morata.
  • Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de Formation, 25/26, 15-34.
  • Aristóteles (1994). Metafísica. Introducción, traducción y notas de Tomás Calvo (1ª ed., 2ª reimp.). Madrid: Gredos.
  • Arraiz, A. y Sabirón, F. (2012). Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: modelos y tendencias. Zaragoza: Mira.
  • Bogdan, R, & Biklen, S.K. (2006). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods (5ª Ed.). Boston: Pearson.
  • Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of Grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing.
  • Habermas, J. (1996). La lógica de las ciencias sociales (3ª Ed.). Madrid: Tecnos.
  • Kuhn, T. S. (2006). La estructura de las revoluciones científicas (3ª Ed.). México: Fondo de Cultura Económica.
  • Lowie, R.H. (1915). Societies of the Arikara Indians. Anthropological papers of the American Museum of Natural History, 11 (8), 643-678. Recuperado de http://digitallibrary.amnh.org/handle/2246/175
  • Malinowski, B. (1972). Los argonautas del Pacífico Occidental. Comercio y aventura entre los indígenas de la Nueva guinea melanésica. Barcelona: Ediciones Península.
  • Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo (2ª reimp.). Barcelona: Gedisa.
  • Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinarité. Manifeste. Paris: Le Rocher
  • Nietzsche, F. (2004). La gaya ciencia. Madrid: Edimat Libros.
  • Sabirón, F. (2006). Métodos de investigación etnográfica en Ciencias Sociales. Zaragoza: Mira.
  • Santana, L. (2003). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica: Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades. Madrid: Pirámide.